3.21 / Contestation des décisions des conseils de classe, le point en septembre 2020 : révélateur d’un système scolaire à bout de souffle ?

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INTRODUCTION

Rappelez-vous-en, la fin d’année scolaire de juin 2020 s’était déroulée dans des conditions exceptionnelles, des mesures d’évaluation différentes ont été mises en place dans les écoles.

Dès le 19 mai 2020, le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles avait décidé d’annuler tout bonnement les épreuves externes certificatives (CEB, CE1D, CESS) dans le but de consacrer le dernier mois d’école à la remédiation et aux apprentissages.

Dans ce contexte, les règlements des études avaient aussi été suspendus. Ce sont les Pouvoirs organisateurs (PO) qui avaient fixé les modalités d’évaluation de fin d’année.

Pour statuer de la réussite de l’année scolaire, c’était donc bien le Conseil de classe qui était souverain. Le gouvernement avait quant à lui précisé dans ses recommandations que le redoublement devait être exceptionnel et que la situation des élèves devait avoir été discutée avec les parents, préalablement à la prise de décision.

Si le réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement (WBE) avait envoyé des balises et des directives par voie de circulaire3 à tous ses établissements concernant l’organisation de la fin d’année scolaire dans l’enseignement secondaire – à savoir, le redoublement exceptionnel et pas d’examen de passage – les directives et les pratiques, en fonction des différents PO, ont été fort hétérogènes.

A posteriori, après la clôture de l’année scolaire en juin 2020, les parents auraient-ils eu raison de douter de la bonne foi et de la bienveillance des écoles ? Le redoublement a-t-il réellement été une pratique exceptionnelle ? Et l’orientation a-t-elle été positive ? En dialogue avec les parents ? Vraiment ? Peut-on redouter que ce type de scénario ne se répète en juin 2021, malgré les recommandations de la circulaire 80524 qui vont dans le même sens ?

À la fin du mois de juin 2020, nous avions reçu une centaine d’appels de parents d’élèves de secondaire témoignant du contraire. Ces parents et ces élèves souhaitaient déposer une conciliation interne auprès de la direction de l’école ou nous sollicitaient pour comprendre comment déposer ou les aider à rédiger un recours externe à la suite d’une décision de redoublement ou d’orientation, qu’ils considéraient comme illégitime ou injuste au vu des circonstances exceptionnelles de l’année 2020.

Concrètement, les plaintes relatées étaient de plusieurs ordres : absence de proposition de remédiation pour les élèves en difficultés à la fin de l’année scolaire ; des décisions du conseil de classe non motivées, ou de manière lapidaire ; inexistence de dialogue entre l’école et les parents et/ou les élèves avant et après la prise de décision (est-ce encore du dialogue ?) ; des orientations non choisies dans des filières techniques et professionnelles ; de lourdes sessions d’examens de passage (qui sont de fait non contestables) ; des refus de remise du bulletin ; des refus de conciliation interne ; de la rétention d’informations concernant la procédure de recours externe, etc.

Ces pratiques, qui allaient à l’encontre de ce que la circulaire ministérielle5 préconisait, n’ont pas eu pour conséquence d’augmenter drastiquement le nombre de recours de manière générale, c’est-à-dire pour l’ensemble des sessions et des réseaux d’enseignement (1711 dossiers par rapport à 1616 l’année précédente). Il faut également relativiser, les recours externes représentent 0,46% du nombre total d’élèves. Il n’en reste pas moins que, dans l’enseignement non confessionnel, les recours ont doublé en première session : ils sont passés de 244 en première session de l’année 2018-2019 à 5856 pour la même session de l’année 2019-20207. En seconde session, les recours dans le réseau non-confessionnel ont diminué quant à eux de 400%8. Cela est dû principalement au fait qu’un certain nombre d’écoles n’ont pas organisé de session d’examens en septembre. Résultat des courses, la chambre de recours du réseau non-confessionnel a été débordée en première session et cela a eu pour conséquences de retarder la remise de ses décisions aux parents et aux élèves :

« Les recours contre les échecs scolaires ont explosé. Pour la session de juin, il y a eu deux fois plus de dossiers que les autres années. Une augmentation importante alors que le délai d’analyse des dossiers est resté le même. Sans surprise, tout cela a provoqué des retards dans les décisions et ce n’est pas sans conséquences. De nombreuses familles vivent dans l’incertitude quant à l’avenir scolaire de leurs enfants »9

Deux à trois semaines après la rentrée des classes, de nombreux élèves ne savaient toujours pas s’ils passeraient dans la classe supérieure, s’ils resteraient au même niveau ou s’ils seraient réorientés, ce qui impliquait parfois un changement d’école, etc. Sans même parler de ceux qui avaient introduit un recours à la suite des décisions des conseils de classe de la session d’examens de septembre et qui ont dû attendre la mi-octobre pour avoir la décision du recours externe. En bref, des situations sources de stress et d’angoisses importantes.

C’est donc dans ce contexte critique du mois de septembre 2020, que le Collectif Marguerite10 – réseau d’associations de terrain dont la FAPEO fait partie – a envoyé un courrier à la Ministre de l’Éducation Caroline Désir, interpellation qui s’est fondée sur les constats observés dans nos pratiques de terrain depuis le début du confinement. Les constats exposés dans ce courrier avaient été suivis de recommandations concrètes. Nous vous proposons ici de les passer en revue.

CONCILIATION INTERNE ET RECOURS EXTERNE : LES CONSTATS EN SEPTEMBRE 2020

Une école aveugle et sourde à l’impact du confinement sur le vécu scolaire des jeunes ?

Le premier constat que nous avions fait est qu’un certain nombre d’écoles n’avait pas pris en compte dans leur décision l’impact négatif du confinement sur les élèves et leurs familles, et ses conséquences sur le travail et le vécu scolaire des élèves.

Pourtant, assez de médias, de politiques, de communes, d’associations (dont la nôtre) avaient alerté sur les difficultés sociales engendrées par la crise sanitaire qui allaient entraver très certainement ladite « continuité des apprentissages » à distance lors de ce premier confinement.

L’enseignement à distance mis en place l’an dernier, pour le dernier trimestre scolaire de 2020, bien qu’il ait offert des solutions de dépannage dans les cas extrêmes, a cependant mis en évidence des limites très nettes :

• Il a révélé et creusé les inégalités11 entre élèves (difficultés d’autonomie des élèves dans la réalisation du travail à domicile, inégalités de matériel et d’équipements à la maison, inégalités de compétences techniques, exiguïté des habitats pour les plus pauvres, difficultés à comprendre les attentes de l’école pour les familles éloignées des codes scolaires, etc.) :

« La question de la continuité des apprentissages dans le cadre du confinement agit comme un miroir grossissant des inégalités entre les élèves, tant au niveau socio-économique qu’au niveau des troubles de l’apprentissage ou encore du handicap. Notre système scolaire, même en état de crise, pérennise les inégalités entre les élèves. La sanction est double »12

• L’enseignement à distance a surtout aussi eu comme défaut de ne pas permettre les interactions pédagogiques comme en présentiel. Or, ces interactions sont fondamentales pour les apprentissages car le groupe-classe et la relation à l’enseignant·e sont des leviers majeurs dans la construction des savoirs et des compétences :

« Depuis [les]trois mois [de confinement] […], de nombreuses familles se sont, crise sanitaire oblige, attelées à aider leurs enfants à réaliser des exercices communiqués par l’école. Hélas, ceux-ci ne peuvent qu’être formels aux yeux des écoliers car ils sont présentés hors contexte spécifique et sont bien loin de la dynamique vécue en classe. Au fil des semaines écoulées, ces exercices, reproduits mécaniquement, sont en réalité devenus de plus en plus laborieux pour nos enfants. Or, il existe un réel risque que cette expérience fasse perdre à l’enfant tout sens de la fonction même d’apprendre. “Apprendre” efficacement ne se conçoit en effet que par l’accomplissement de tâches répondant à un besoin, voire à un projet, personnel ; c’est se nourrir de questions, communiquer, agir pour soi et pour les autres, donner et recevoir de ses pairs, et, finalement, être entendu et reconnu. Il est aussi important de rappeler que la gestion de la construction des notions mères ou “noyaux conceptuels” devrait être réservée aux professionnels de l’éducation. »13

Fort heureusement, des directions et des professeurs ont eu le souci de maintenir le lien avec leurs élèves pendant le confinement, d’individualiser la relation pédagogique tant que faire se peut, de proposer des remédiations aux élèves en difficulté lors de la réouverture des écoles à la fin mai, etc. Peut-on néanmoins regretter que cela n’ait pas été fait partout ? Pour tous les élèves ?

En ce qui concerne l’année 2020-2021, pendant laquelle l’enseignement hybride aux 2ème et 3ème degrés du secondaire a été la norme les ¾ de l’année scolaire, cette problématique a continué indubitablement à poser question en matière d’apprentissages et de bien-être des élèves.

Un dialogue parents-école qui fait défaut ?

C’est là un point dont l’importance avait été particulièrement soulignée dans les circulaires ministérielles lors de la période du confinement. Il est clair que pour la FAPEO, ce dialogue parents-école est essentiel en tout temps, Covid-19 ou pas ! Il s’inscrit par ailleurs dans la logique du « Décret Missions » de 1997 ainsi que du Décret récemment voté « Portant sur les livres 1 et 2 du Code de l’enseignement fondamental et secondaire, et mettant en place le tronc commun ».

• Des parents, de manière récurrente, ont partagé ces mêmes constats :
• Soit l’établissement n’a établi aucun dialogue et a pris sa décision de manière unilatérale.
• Soit il a instauré un simulacre de dialogue. A titre d’exemple, certaines écoles ont envoyé, par mail le plus souvent, un questionnaire aux parents de l’élève, auquel ceux-ci étaient priés de répondre dans la perspective de préparer la délibération et la prise de décision quant à l’attestation d’orientation qui serait délivrée à l’élève. Il a également été observé que certaines écoles refusaient la conciliation interne en raison des réponses données à ces questions qui tenaient lieu de « dialogue »14.

Un redoublement exceptionnel et une orientation positive, vraiment ?

Le redoublement devait être exceptionnel. C’était une recommandation, une invitation à adopter un certain état d’esprit bienveillant, répétée par la Ministre avant les délibérations de juin. Or la FAPEO et les associations du Collectif Marguerite ont reçu un nombre important d’appels de parents et de jeunes15 en situation de redoublement (soit une attestation AOC) ainsi que de passages restrictifs (attestation d’orientation, soit une AOB). Le réseau officiel organisé (WBE) avait envoyé des directives très claires à tous ses établissements concernant l’organisation de la fin d’année scolaire dans l’enseignement secondaire – à savoir, le redoublement exceptionnel et pas de session d’examens de passage :

Dans les autres réseaux, les pratiques en fonction des Pouvoirs organisateurs et des écoles ont été très diverses.

Par ailleurs, concernant l’orientation, la période de crise sanitaire n’a fait que confirmer ce que nous dénonçons déjà depuis longtemps : l’orientation devrait être distinguée de l’évaluation telle qu’elle se pratique aujourd’hui17. Celle-ci repose toujours sur la hiérarchisation des filières où le général est survalorisé et les filières techniques et professionnelles dépréciées.

L’orientation « positive » n’est souvent dans les faits, qu’une formule. Au regard des chiffres officiels, l’orientation des élèves vers les filières techniques et professionnelles sont le fait d’élèves qui ont connu un parcours d’échecs scolaires successifs :

• 49,8% des élèves de 3ème professionnelle (P) sont en retard de 2 ans et plus ; 63,9% pour ceux de 5èmeP
• 37% des élèves de 3ème Technique de qualification (TQ) sont en retard de 2 ans et plus ; 47,9% pour ceux de 5ème TQ
• 5,5% des élèves de 3ème Général (G) sont en retard de 2 ans et plus ; 8,4% pour ceux de 5G

La dimension socio-économique est un facteur déterminant à prendre en compte dans l’interprétation de ces chiffres, puisque le retard scolaire, en fonction du décile socio-économique de l’élève, est particulièrement interpellant : 75,3% des élèves du plus faible décile (1) accusent un retard scolaire contre 31,8% pour les élèves du décile le plus élevé (10). Par ailleurs, 52,4% des élèves du plus faible décile (1) sont inscrits dans l’enseignement qualifiant ; ils sont 19,4% à le fréquenter dans le décile le plus élevé (10)19. Autrement dit, ce sont les jeunes issus des familles les plus pauvres et précaires qui sont le plus largement impactés par cette orientation par défaut.

Ces chiffres peuvent également être compris au regard des pratiques elles-mêmes au sein des conseils de classe. En effet, les rapports sociaux de classe, de race et de genre ont également une influence sur les décisions du conseil de classe. Ces mécanismes inconscients ont plus à voir avec la question des représentations sociales qu’avec les résultats scolaires des élèves à proprement parler :

« L’état de la littérature a montré la prégnance de certains stéréotypes et préjugés parmi les acteurs institutionnels de l’école, ainsi que leurs attitudes très contrastées à l’égard de leur population scolaire, selon l’origine sociale, l’origine ethnique et le genre […] ainsi que quelques effets d’interaction entre ces caractéristiques. Ainsi, à l’égard des élèves d’origine sociale élevée, pour une réorientation, les enseignants s’appuient sur des justifications qui traduisent leurs attentes scolaires importantes et leurs exigences. A contrario, à l’égard des élèves d’origine sociale faible, pour une réorientation, ils recourent à des justifications qui traduisent leurs représentations peu positives de l’environnement familial »20

Il est intéressant de noter que 21,8% des recours externes introduits étaient non recevables et/ou non fondés dans le réseau non-confessionnel (17,7% dans le confessionnel). La cause la plus courante était liée au non-respect des délais de procédure interne (41,6% des dossiers non recevables)21. Or, nous savons que ce sont principalement les familles éloignées des codes scolaires, qui n’ont ni tous les outils ni la connaissance suffisante du système éducatif, qui sont sanctionnés le plus généralement par les défauts de procédure.

Tant que le système éducatif restera sur de telles bases, il ne pourra que perpétuer un système de sélection sociale où l’inclusion et l’égalité n’ont pas leur place. La question de l’orientation positive est donc une question centrale, et cela est d’autant plus vrai que l’année pour laquelle le pourcentage de recours est le plus élevé est la 2ème année commune (17,5%)22. Par ailleurs, serait-ce une spécificité bruxelloise ? Nous sommes en droit de nous poser la question étant donné que 45% des recours sont le fait d’élèves bruxellois (la zone de Liège arrive bien après en 2ème position constituant 12% de l’ensemble des demandes)23.

Les Conseils de recours externes : un problème de structure ?

Concernant les Conseils de recours externes, nous nous demandons dans quelle mesure leurs membres ont bien tenu compte du contexte Covid-19 dans les décisions sachant en effet que, seul 14,8% des demandes ont été réformées contre 18,9% l’année scolaire précédente. Les propos de Fabrice Aerts-Bancken, directeur général de l’enseignement obligatoire, propos rapportés par la journaliste Monique Baus, confirment bien que c’est « une proportion assez habituelle » 24. Tout s’est-il passé comme si les élèves avaient eu affaire à une année « normale » ?

Concrètement, les chambres de recours avaient généralement confirmé les décisions prises par les Conseils de classe, ce qui montrait un écart important entre les balises de la circulaire 7594 liée à la situation exceptionnelle et la mise en pratique concrète sur le terrain de ces recommandations. N’auraient-elles pas été entendues ? De cette manière, ne devraient-elles pas faire l’objet d’un mécanisme légal plus contraignant ?

Selon nous, la composition de ces Conseils de recours pose question en ce qu’elle peut être à l’origine de mécanismes inconscients à l’œuvre dans le maintien presque systématique des décisions de conseils de classe. Il ne s’agit pas ici de pointer des responsabilités individuelles mais bien de comprendre ce qui fait système.

Ainsi :

« […] Les membres de ces conseils sont obligatoirement des chefs d’établissement, des directeurs adjoints, des chefs d’atelier ou des chefs de travaux d’atelier en fonction, en congé, admis à la retraite au cours des cinq dernières années ou bénéficiant d’une mise en disponibilité pour convenances personnelles précédant celles-ci »25

Il semble tout à fait légitime que des professionnels ou d’anciens professionnels de l’éducation soient au cœur de la machine au vu de leur expérience et de leur expertise. Néanmoins, cette composition exclut les autres acteurs de l’école, tout aussi compétents dans leur domaine, pour donner un autre éclairage ou un autre regard sur des situations sociales et/ou psychologiques d’élèves qui, dans certains cas – notamment dans les circonstances exceptionnelles de la pandémie – ont vécu des expériences scolaires négatives et/ou préjudiciables pour la réussite de leur année scolaire. Qu’il s’agisse des CPMS, des organisations représentatives des élèves et des parents d’élèves, des associations de terrain au contact des jeunes qui sont confrontées à leurs problématiques, etc.

La circulaire 8052, qui prévoit les dispositifs pour la fin d’année scolaire 2020-2021, le rappelle et résume l’ensemble des points d’attention développés dans cette analyse :

« Il est demandé aux Conseils de recours externe de tenir compte dans leurs décisions des recommandations contenues dans cette circulaire en termes, notamment, de prise en considération des « essentiels », de l’intérêt pédagogique et psycho-éducatif de l’élève, de dialogue préalable à toute décision d’AOB ou d’AOC, de valorisation des réussites de l’élève et du caractère exceptionnel du redoublement »26

Peut-on espérer un changement pour cette fin d’année scolaire ? Nous l’espérons, mais il faudra rester vigilant.

VERS UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

Cette crise aura au moins eu le bénéfice de mettre à nouveau à l’avant plan le constat d’un système scolaire à bout de souffle qui ne permet pas de réduire les effets des inégalités sociales dans le parcours scolaire des élèves, qui continue à organiser le tri, la sélection et la relégation des élèves.

L’espoir du Tronc commun…

Une fois dit cela, l’heure est au changement. Comment rendre le système éducatif enfin plus équitable ? Il semble qu’une partie de la réponse se trouve déjà sous nos yeux. Le livre 2 du Code de l’enseignement27 mettant en place le tronc commun va dans le sens de ce changement :

• Un redoublement exceptionnel conditionné à l’obligation des écoles de mettre en place des dispositifs spécifiques d’accompagnement pédagogique pour tous les élèves en difficulté d’apprentissage et ce dès le début de l’année scolaire.
• Quand le maintien dans une année (soit un redoublement) est décidé par le Conseil de classe, une conciliation interne avec les parents et l’élève est mise en place. Les parents et les élèves peuvent se faire accompagner d’un tiers.
• Au terme de cette conciliation, la direction confirme ou non la décision de maintien et soumet la décision à l’accord écrit des parents au moyen d’un formulaire.
• En l’absence d’accord écrit des parents, la décision est renvoyée systématiquement par la direction vers une Chambre de recours.
• La composition de la Chambre de recours est arrêtée par le gouvernement : la présence d’un représentant des parents est une disposition qui, nous l’espérons, devrait voir le jour ; elle est encore en discussion.

…pour toutes et tous ?

Ces évolutions vont très clairement dans le bon sens. Mais elles ne sont censées être mises en œuvre qu’à partir de septembre 2022, et ne s’appliqueront qu’aux élèves concernés par le tronc commun, à savoir, pour l’année prochaine, ceux de maternelle et des deux premières années de primaire.

Dès lors, pourquoi ne pas étendre ce dispositif à l’ensemble de l’enseignement obligatoire y compris aux classes supérieures du secondaire ? Faute de quoi, la mise en œuvre dans le secondaire serait repoussée à un horizon tellement éloigné que les dégâts liés aux discriminations et aux inégalités auront encore le temps d’exercer leurs effets délétères sur de trop nombreuses cohortes d’élèves.

Concernant les recours externes : dans la foulée du point précédent ainsi que du constat effectué, la FAPEO, au côté du Collectif Marguerite, plaide pour l’introduction de tiers au sein de la Chambre de recours, car cela permettrait de mieux contextualiser les situations qui font l’objet de recours et de désamorcer les biais suscités par l’entre-soi qui prévaut actuellement en raison de la composition univoque de la commission.

Nous souhaitons que ces tiers soient directement issus des associations et acteurs de terrain : services d’information des jeunes, d’aide à la jeunesse, les CPMS, les organisations représentatives de parents d’élèves, celles représentatives des élèves eux-mêmes.

L’orientation se situe dans le prolongement de ce qui précède. Pour le résumer simplement, et à rebours de ce qui se pratique aujourd’hui, une « orientation positive » digne de ce nom devrait se fonder en premier lieu, sur les aspirations des élèves et non sur une logique d’évaluation-sanction.

L’avenir et le bien-être des jeunes en dépendent – et notamment les jeunes qui sont aujourd’hui les plus impactés par les mécanismes de ségrégation et de relégation, c’est-à-dire essentiellement les jeunes issus des milieux populaires.